美国多元文化音乐教育的发展及其启示

【作者简介】马达，广州大学音乐舞蹈学院

美国学校音乐教育始于1838年。在此之前，歌咏学校作为社区音乐教育的主要形式，为美国学校音乐教育的产生奠定了基础。①1838年，波士顿学校委员会把音乐课正式列入该市学校课程。许多人认为，这是美国学校音乐教育的始端。②

尽管美国是一个多民族的移民国家，但在1838年学校开始开设音乐课至19世纪末这一时期，学校音乐教育教学的内容主要是以德国古典音乐为主，除了西欧音乐之外的其他国家的移民音乐没有被纳入学校音乐教学内容。“在整个19世纪后半期，所有普通教育和音乐教育都对欧洲哲学和教育方法论进行了引用。此外，音乐教育向欧洲看齐，特别是德国古典音乐传统成为音乐教育课堂的教材。”“19、20世纪之交，尽管音乐教育者们愿意接受其他文化的音乐，但音乐教育基本只讲授一种音乐文化——欧洲德国艺术音乐传统。”③

美国多元文化音乐教育起源于20世纪初，根据它的历史发展，我们将其分为初创期(20世纪初至20年代末)、发展期(20世纪20年代末至90年代初)、成熟期(20世纪90年代初至21世纪初)。

一、初创期

(20世纪初至20年代末)

多元文化教育是在20世纪初美国一系列社会问题所引发的社会性课题。20世纪初，以东南欧为主的移民大量涌入美国，学校教育面临的教学对象是不同民族、不同文化背景的学生。排外主义者坚持要求那些生活在美国的移民尽快融入主流文化或完成“美国化”的过程。④而与“美国化”提法相一致的是“熔炉”理论。1909年，I. 赞格威尔(Isracl Zangwill)创作了一部戏剧《熔炉》，他在该剧中提出这样一个观念，美国是一个大熔炉，在这个大熔炉中，所有的欧洲各种族都将被同化入美国文化之中。美国社会的各民族群体要抛弃他们自己的文化传统和遗产，适应核心文化，实现“美国化”。同化论者赞成“熔炉”理论，认为在美国居住的各种民族群体应放弃本民族的文化传统，接受美国化的生活方式，不论他们的信仰、习俗、政治观念如何，他们都必须顺应美国方式。持有同化论观点的教师依据同化论哲学中的价值观来制定教学目标和组织教学活动。与“熔炉”理论和同化论相对立的是多元文化教育理论，1916年，约翰·杜威(John Dewey)在全国教育协会的一次讲演中，提出了“文化多元主义”的概念，文化多元主义亦指多民族社会，文化多样性或民族多元主义。⑤文化多元主义的内涵是倡导各民族文化的平等和共存，相互尊重、相互理解，任何文化都有其各自的优点和局限，都有其存在的价值。文化多元主义思想刚出现时并未引起人们的关注，直到20世纪60、70年代民权运动的兴起，特别是黑人权利运动的出现，激发了全社会对民族意识的关注；同时移民潮带来的各民族文化对社会的影响，促使人们理解文化多元主义倡导的各民族文化平等共存、相互理解的理念，文化多元主义理论逐渐被人们所接受；并且，学校课程中开始出现多元文化的教育内容。

20世纪初，在美国公立中小学中最早进行多元文化音乐教育实践的是美国音乐教师协会(MTNA)的创始人之一L.埃尔森，他所编写的《多国民歌》包括了关于中国五声音阶、拜占庭音阶、苏格兰民歌使用的古老的教堂音阶和匈牙利吉普赛音阶的描述。此外，还出现了其他人编的各国民歌集。从1916至1924年，在音乐课本中广泛出现了英国、法国和德国的民歌。R.福尔斯曼(Robert Foresman)的作品《歌曲集》是最早在音乐课本中介绍西欧民歌的，整套丛书中的200多首歌曲表现了20多种北欧和中欧的文化。这一时期，音乐教师们探讨在音乐课上将民间音乐与其他科目领域相联系。⑥在公立学校中，不同科目的合作也体现在一些课外活动中(节日演出、庆典活动等)，在这些活动中常常出现音乐、美术、历史、文学、家政、手工等学科相融合的内容，体现了世界各民族的文化交融，学生在娱乐性的课外活动中了解了世界各民族的文化、风俗、习惯等。第一次世界大战(1914-1918)之前民间舞蹈开始在学校中流行，并成为音乐课的重要内容。⑦通过民间舞蹈，学生可以很直观地了解每个民族的历史、文化传统、风土人情等。1916年以后美国中小学广泛增加了民间舞蹈课程。随着手摇留声机唱片业的发展，多种文化的歌曲和器乐曲的唱片开始进入音乐课堂，特别是使音乐欣赏课的内容更为丰富和多样。一些音乐欣赏教材与唱片相结合，起到了很好的教学效果。1902年以前美国学校音乐课本中没有美国黑人音乐的内容，显然，美国黑人音乐在学校音乐教育中受到轻视。1918年，美国音乐教育者全国大会在该协会的年会上(印地安纳州)第一次介绍了美国黑人的灵歌，在会议开幕的音乐会上，美国黑人学校儿童、社团组织表演了灵歌，精彩的表演受到与会代表的热烈欢迎。这之后，美国学校的一些音乐表演活动中时有出现黑人音乐的节目。这时学校音乐教学内容中开始出现黑人灵歌，作为学校音乐课本的福尔斯曼的《歌曲集》(1925)和《音乐时刻》(1928)中收录了大量的美国黑人民歌尤其是灵歌。尽管学校音乐课程中开始接受灵歌，但其他形式的美国黑人音乐在公立中小学和上流社会仍不被欢迎，音乐课中禁止爵士乐，认为爵士乐是粗俗低级、放荡邪恶的。1918年，纽约市哥伦比亚大学师范学院林肯学校女教师S. 科尔曼(Satis Coleman)在该校实施一个被称为“创造性的音乐”的项目，这个项目的内容之一是探讨多元文化音乐教育的教学方法。科尔曼认为儿童演奏乐器是学习音乐的一个很重要的渠道，孩子学习乐器最好从简单的鼓开始，再逐渐到有固定音高的打击乐器如木琴，然后是键盘乐器，或从七弦琴到提琴；在研究一种新的乐器时，她会告诉学生们该乐器的发展历史及演奏实践，还经常带学生们到博物馆参观各个国家的乐器；她还让孩子们参与制作一些简单的乐器，如中国的琴和笛、埃及的竖笛、非洲的马林巴和各种鼓。科尔曼的实验是有成效的，她通过音乐声音来探索、研究音乐的创造力，通过对世界各地乐器的研究来扩展音乐教学的内容，为具体实施多元文化音乐教育提供了一个成功的实践模式。1900-1928年美国学校音乐教育教学内容逐渐由德国音乐传统转向北欧和中欧许多国家的民歌和民间舞蹈，以及少数美国黑人民歌、美国土著民歌和东亚国家的一些歌曲。⑧由此看出，此时期多元文化音乐教育的理念已逐渐被音乐教育者们所接受，并将其在音乐教学实践中实施。可以说，这一时期是美国多元文化音乐教育的初创期。

二、发展期

(20世纪20年代末至90年代初)

第一次世界大战后，美国在普通学校教育中就开始推行国际关系教育和跨文化教育这两个教育计划。从20世纪20年代到30年代，国际关系教育问题更加突出，其教育重点是全球和平与理解；课程内容多为国家联盟、国际友好和所有国家对世界共同体的贡献。⑨许多学校开设了相关不同国际文化的课程，授课内容通常包括音乐和民间舞蹈，在课外活动方面学校组织的庆典尤为流行。⑩包括艺术在内的所有科目都被认为是为增进各国各民族不同文化间的理解而开设的。(11)

从20世纪20年代末至50年代初，纳入美国学校音乐课程中的音乐的种类和数量逐步增加，到20世纪30年代中期，在已有北欧和西欧的音乐课程中又增加了东欧国家的歌曲。随着这个时期学校音乐课本中音乐作品种类和数量的增加，拉丁美洲的音乐开始得到重视。在通过音乐而实现美洲统一方面，美国音乐教育者全国大会(MENC)扮演了重要的角色。1941年，美国音乐教育者全国大会宣布了一项新政策“通过音乐统一美国”。这个计划分为两个部分：第一部分内容以美国民间音乐为基础，称为“美国儿童的美国歌曲”；第二部分内容称为“统一美国人的音乐”，在范围上是国际性的，以拉丁美洲音乐为主，这是睦邻友好政策的反映。美国音乐教育者全国大会向全体会员通告在国家关系中的活动，参与音乐教材的出版和发行，提供音乐课堂上实施教学的有关资料，《音乐教育者杂志》将这些事件载入编年史并报道来自国家级和部级会议的更多信息。(12)美国音乐教育者全国大会在这一时期美国多元文化音乐教育的发展过程中起了重要的推动作用。

20世纪50年代以来，在世界范围内对多元文化音乐教育发展起重要推动作用的是国际音乐教育学会(ISME)。1953年6月29日至7月9日，联合国教科文组织与其下属的国际音乐理事会在比利时首都布鲁塞尔联合召开了题为“青年与成人教育中音乐的地位与作用”的音乐教育国际会议，此次会议的一个重要成果是国际音乐教育学会(ISME)的成立。(13)29个国家政府派代表团到布鲁塞尔，体现了会议的政治深度。(14)国际音乐教育学会的宗旨之一是通过音乐的交流促进世界各国人民之间的交流。学会每两年举办一次国际研讨会性质的年会；学会所创办的杂志《国际音乐教育者》最初为一年出版3期，从1960至1970年改为一年出版2期；杂志同时用英文、法文、德文发表文章；1983年该杂志更名为《国际音乐教育杂志》，一年出版2期。布鲁塞尔会议后，国际音乐教育学会通过研讨会和出版物等各方面活动的开展，使人们对音乐世界多样性不断加深认识。(15)

20世纪50、60年代，在国际音乐教育学会的推动下，以及人们对多元文化音乐教育认识的逐渐加深，学校音乐教育越来越多地强调国际主义。音乐教育者开始意识到美国黑人音乐也是美国音乐文化的一个组成部分，爵士乐逐渐被音乐教育者所接受，并将其作为音乐课的教学内容。在此期间，美国学校音乐课本继续反映出来自不同文化的歌曲数目的增加。随着拉丁美洲歌曲的增多，许多音乐课本中的非洲、澳大利亚、加拿大、东欧、远东和中东以及太平洋群岛的歌曲数目日益增多，许多还标识出原文。这段时期不但课本中美国黑人歌曲的数量相应增加，而且种类也有所丰富，诸如劳动歌曲、聚会演唱歌曲和船歌。即使音乐课本中来自不同文化的歌曲数量在增加，但音乐的正宗性仍然是一个问题。为了解决这一问题，音乐教材出版公司和唱片公司开始努力以更正宗的方式提供民间歌曲。为了做到这一点，他们聘请了国内外不同音乐领域的权威人士作为对民间音乐内容挑选和介绍的顾问。(16)

耶鲁音乐教育研讨会于1963年6月17日至28日在耶鲁大学举行，该次会议是首次得到联邦政府支持的艺术教育会议之一。研讨会的目的是研究美国学校音乐教育所存在的问题及其对策。会议代表认为，当时的美国学校音乐课程低估了学生的音乐学习能力，内容陈旧，范围狭窄，而且缺乏代表性、技术型和艺术价值。(17)会议主要讨论了两方面的问题，即音乐教材和音乐表演。在音乐教材方面，具体的批评如下：“教材的质量令人吃惊，很少代表重要的音乐遗产。”“教材在范围上是有局限的，——非西方音乐、早期西方音乐和某些形式的爵士乐、流行音乐和民间音乐几乎全都被忽视了。”(18)在耶鲁研讨会的建议中，扩大音乐作品曲目是一项重要内容，建议扩大的曲目“包括所有时期西方和非西方音乐的精华，以及爵士乐、民间音乐和当代音乐”。(19)耶鲁音乐教育研讨会对美国学校音乐教育的发展产生了深远的影响，它的最大贡献之一是“对非西方音乐应当在普通音乐教育中占一席之地这个观点的接受”。(20)

耶鲁音乐教育研讨会的一个重要成果是“朱利亚音乐文库”。针对会议代表所提出的问题，朱利亚音乐学院从联邦政府获得资助(1964)，由学院作曲与音乐文献专家加尼尼(Vittorio Giannini)主持，开始制作“朱利亚音乐文库”，研究和收集适于幼儿园到六年级音乐教学的音乐。(21)文库项目的课题组成员们把耶鲁研讨会对音乐教育所用音乐作品质量的批评作为选择曲目的参考意见，他们所选的曲目都是经过学校音乐专家、教师评定并赞同的。在检验的400多个作品中，最终有230个声乐和器乐作品被收入“朱利亚音乐文库”，在所选的七类音乐作品中，包括当代音乐和民间音乐，还附有录音。“朱利亚作品曲目资料研究项目不仅满足了耶鲁研讨会对学校音乐课程使用高质量和真正的音乐的要求，而且实现了使学者与教师结合提高音乐教育水平的建议”。(22)

唐哥伍德会议于1967年7月23日至8月2日在马萨诸塞州的唐哥伍德举行，这次会议由美国音乐教育者全国大会与伯克利音乐中心、西尔出版者基金会和波士顿大学艺术学院联合举办。会议主题是“美国社会的音乐”，会议的目的是讨论和明确在面临迅速的经济、文化变革时期，音乐教育在当代美国社会的作用。参加会议的不仅有音乐教育工作者，还邀请了音乐表演艺术家、社会学家、劳工领袖、科学家和工商、财团及官方的代表。这是美国音乐教育史上一次重要的会议，会议结果形成《唐哥伍德宣言》，其主要内容包括指导美国学校音乐教育的8项原则，其中第2项原则是：“所有时期，各种风格、形式和文化的音乐都应归入课程。应该扩展音乐作品曲目，使其纳入我们时代的丰富多样的音乐，包括时下流行的青少年音乐和先锋音乐，美国民间音乐和其他文化的音乐。”(23)此次会议之后，会议委员会的报告建议将学校音乐课程扩展到所有种类的音乐。《唐哥伍德宣言》的影响和作用是非常广泛和巨大的，它所倡导的音乐教育理念和原则顺应了历史潮流；同时，它是美国音乐教育者全国大会的正式承诺，该协会是美国音乐教育最大的学术领导机构，其成员约占全美基础教育和师范教育音乐教师的四分之三。这样，《唐哥伍德宣言》首先导致了世界多元文化音乐教育舆论的扩散。《音乐教育者杂志》在此后仅多元文化音乐教育或世界音乐教育的专刊就出版了3次(1971、1983、1992)。(24)《唐哥伍德宣言》被人们视为世界多元文化音乐教育的一个理论支柱，它为后来的多元文化音乐教育的发展奠定了哲学理论基础。

唐哥伍德会议的一个突出贡献是强调了关注不同种族音乐的重要性，直接推动音乐教育者朝着多元文化音乐教育的方向迈出了实质性的一步。到了20世纪70年代，美国音乐教育者全国大会为了提高人们的认识水平并推动将其他文化的传统音乐编入音乐教材，先后建立了关注少数族裔委员会和多元文化意识委员会。(25)从1968到1969年，为了实施《唐哥伍德宣言》，美国音乐教育者全国大会做出了面向2000年音乐教育和其他机构组织的全国性研究报告。1970年，美国音乐教育者全国大会公布了题为“特别关注”的新目标：“不管学生的社会文化环境如何，提出一个适用于所有学生的音乐教学计划，以指导他们成为符合多元文化社会要求的公民。推进所有时期、风格、形式、文化的音乐教学。”(26)从1970年开始至整个20世纪80年代，美国中小学音乐课本中西欧民歌比例下降到歌曲总数的20％，而其他少数民族文化的歌曲数量增多；特别是美国黑人歌曲数量增加最快，接着是加勒比海和拉丁美洲的本土歌曲、美国土著歌曲和几个亚洲国家的歌曲。随着多元文化音乐教育在学校中的开展，对多元文化音乐教师资格培训的需求日益增长。美国学校音乐协会(NASM)于1974年颁发了一个音乐师范教育的标准，这个标准反映了准备在全国实行的基于资格认证的音乐教师培训趋势：“学生应该有机会通过表演和学术来学习不同历史时期的音乐、文化资源和媒体。学生应当体验西方音乐会的音乐、当代的‘流行’音乐、非西方文化的音乐、欧美乡村音乐和自1950年以来的西方艺术音乐。”(27)要获得音乐教育学士学位，还要求学生必须具有理解所有不同风格音乐的能力，并具有教授流行音乐和乡村音乐的能力。1980年，美国音乐教育者全国大会音乐教师培训毕业委员会建议要取得音乐教育硕士学位，除了一些基本要求外，还应具备：“基本的音乐文化知识，包括爵士乐、流行乐、民族音乐和非西方音乐。熟悉多元文化教材。具备激发和联系不同文化背景学生的技巧。”(28)在大学的音乐师范教育中已开始普遍将世界民族音乐纳入音乐教师培训课程。唐哥伍德会议之后，美国音乐教育者全国大会就着手将全世界不同的音乐文化纳入年会的议题。从20世纪70年代到80年代，美国音乐教育者全国大会经常举办以多元文化音乐教育为主题的讨论会，讨论会的内容包括多元文化音乐教育的教学方法、教材等问题，以此来协助音乐教育者教授不同文化的音乐。这一时期《音乐教育者杂志》发表了很多有关多元文化音乐教育的文章，为音乐教育工作者提供了教授不同音乐文化所需的背景知识、教材资源和教学方法。(29)

20世纪60年代末至90年代初，国际音乐教育学会继续以研讨会、出版物的形式推进多元文化音乐教育的发展。从1970年在莫斯科召开的国际音乐教育学会第9届国际大会到1994年在坦帕召开的国际音乐教育学会第21届国际大会，这13届国际大会，每届都是研讨与多元文化音乐教育有关系的主题。多元文化音乐教育是国际音乐教育学会自1953年成立以来占统治地位的话语，它所开展的一系列活动，表明了国际音乐教育学会在促进包括美国在内的全球多元文化音乐教育中所扮演的重要角色。(30)

三、成熟期

(20世纪90年代初至21世纪初)

国际音乐教育学会所倡导的多元文化音乐教育政策对美国产生了直接的影响。1990年，美国音乐教育者全国大会与民族音乐学协会、史密森学会的民族生活研究署以及美国音乐教育者全国大会下属的普通音乐教育学学会联合召开“音乐教育的多元文化方法”研讨会，这是继唐哥伍德会议后研讨多元文化音乐教育最重要的一次研讨会，有近300名代表出席了会议。此次研讨会的重要成果，即研讨会通过的一项决议《未来的方向和行动》，决议对多元文化音乐教育在学校中的实施做出了明确的规定：“我们将探索各种途径，以保证音乐教学的多元文化方法融于每所中小学的音乐课程。”“音乐教学的多元文化方法将融于各层次的音乐师资教育。”“音乐教师将尽全力协助学生理解：世界上存在许多不同的然而是平等、合理的音乐表现形式。”“MENC将鼓励全国和地方的教育权力机构在所有的教育方案尤其是音乐教育方案中提出广泛的有关多元文化的要求。”(31)此次研讨会的召开大大促进了多元文化音乐教育的实践和理论研究，会议的决议《未来的方向和行动》明确了在学校中实施多元文化音乐教育的理念和方法，同时确认了美国音乐教育者全国大会在学校教育中推广多元文化音乐教育的义务。

1994年国际音乐教育学会公布了两个重要文件，即“促进全球音乐教育的信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”，尤其是第二个文件，其核心是对以往各国普遍存在的西方音乐传统的教育观念、教育模式和教学内容的挑战。第二个文件“世界文化的音乐政策”中阐述了国际音乐教育学会有关世界多元文化音乐教育的学会官方政策：“音乐是一种文化的普遍现象。所有的文化都拥有音乐，每一个社会都有着一种与该社会原则上相联系的音乐体系。”“普遍有效的音乐评价标准是不存在的。但是，每一个社会在其自身视野中，对作品、表演、器乐、教学方法和其他音乐行为，都有着自己的判断方法。我们认为，所有的音乐体系都是有价值的，都值得学习、理解和欣赏。”“在所有的师范教育课程中，选用世界各文化的音乐范例，并为理解这些音乐提供一种起码的背景知识。”(32)

1994年美国政府颁发了《2000年目标：美国教育法》，这项法案对所有学生提出了更高目标——学生们在4年级、8年级、12年级要通过英语、数学、自然科学、外语、公民与政府、经济、艺术、历史及地理等课程的测试。(33)法案规定：“所有学生将要了解国家和世界不同民族的文化遗产。”(34)法案中将艺术作为基础教育的核心学科，可以看出美国政府对艺术教育的重视。为执行该项法案，在美国教育部的领导下，各个学科的全国性学术组织开始制定各学科课程的国家标准。《艺术教育国家标准》于1994年完成。该标准包括舞蹈、音乐、戏剧和视觉艺术方面的内容，它是由美国国家艺术教育协会联盟制定的。在“音乐教育国家标准”中的各个年级的教学内容都包含了不同民族、不同风格、不同流派的音乐作品。美国《艺术教育国家标准》的颁发，以国家教育法规的形式确立了多元文化音乐教育在学校教育中的地位，使之成为学校音乐教育的一个重要组成部分。毋庸置疑，美国《艺术教育国家标准》的颁发是美国多元文化音乐教育走向成熟期的标志。

1999年由美国音乐教育者全国大会主办的以“未来音乐教育”为主题的“豪斯赖特研讨会”在佛罗里达州举行，在会后发表的《豪斯赖特宣言》中重申了实施多元文化音乐教育的重要性：“所有的音乐在课程中均具备一定的地位。不仅西方艺术传统需要得到保留和传播，音乐教育者还要意识到人类经验中其他民族的音乐，并能把它们融入课堂和教学。”(35)《豪斯赖特宣言》体现了美国新世纪音乐教育的观念和行动趋势，从这可以看出多元文化音乐教育已成为美国未来学校音乐教育的一项重要内容。

为培养具有多元文化音乐教育能力的中小学音乐教师，在大学的音乐师范教育中实施多元文化音乐教育已引起人们的关注。越来越多的音乐教育部门提议开设世界音乐概况课程，在普通音乐欣赏课中加入世界音乐的内容，如专门开设非洲、亚洲、欧洲、美国民间与传统音乐课程。(36)在笔者访学的美国加州州立大学富尔顿分校音乐系，开设有多样化的世界音乐课程，譬如《世界音乐》、《墨西哥音乐》、《美国乡村音乐》、《爵士乐即兴》、《爵士乐歌手》、《爵士乐历史》、《摇滚乐历史》、《非洲黑人音乐欣赏》、《表演艺术中的黑人音乐》、《爵士乐与商业音乐》等，这些课程的内容形式包括教师的讲解、播放影像资料、学生参与音乐实践和调查研究，如《世界音乐》课程就要求学生对从世界各地挑选来的艺术音乐、乡村音乐和流行音乐进行调查研究，研究主题每个学期各不相同，有选自拉丁美洲、北美、亚洲、非洲、欧洲的文化和传统的主题，强调听、读和写。通过这些教学活动使学生了解、感受不同国家、不同民族音乐的特点及产生的历史背景。(37)表演其他文化的音乐是理解这种文化的一个重要途径，一般是通过参与非洲、美国黑人、亚洲或拉丁美洲的合奏乐中来获取这种理解的体验。一些大学提供了多个表演团体，从福音唱诗班到加美兰乐队，从非洲鼓和舞蹈团体到墨西哥流浪乐队和沙特合唱队；聘用来自世界各地的、到美国来工作的高学位的知名表演教师作为学生的辅导教师，表演和教授来自他们国家的音乐传统。(38)譬如，2008年11月中旬，笔者在美国北伊利诺伊州立大学音乐学院访学期间，该校聘请了西班牙古乐团来该校演出和交流，还专门举办了演唱西班牙古代歌曲和西班牙手鼓的学术讲座。重视多元文化音乐教育是北伊利诺伊州立大学音乐学院的一个传统，学院图书馆重视收集世界各国音乐资料，在他们的音乐图书馆中，我们意外地发现了我国“文化大革命”期间出版的革命样板戏京剧《红灯记》、舞剧《红色娘子军》和《白毛女》的唱片。音乐学院开设有多门介绍各国音乐的课程，主要有《世界音乐》、《甘美兰合奏》、《钢鼓乐队》等，学院还准备聘请中国民族音乐家来校教授中国民族乐器。为了开设《甘美兰合奏》课，学院特地从印尼购买进口了一套完整的价格昂贵的甘美兰乐器，我们在观摩《甘美兰合奏》课时，见到美国学生以及外国学生在任课老师的指导下，认真地学习演奏甘美兰乐器。

专家学者们建议大学的音乐教育者在不同的音乐文化方面加强训练，至少擅长一种其他音乐文化，并能把多种音乐应用到音乐教育上。(39)为适应多元文化教育发展的需要，美国许多州的教育部门已经要求教师进行多元文化教育培训，并将多元文化教育的培训内容作为中小学教师的教育资格证明的内容之一。作为音乐教育的资格证明，目前有4个州要求对西方和非西方音乐、音乐与文化的关系等知识做出考核；有7个州准备将多元文化能力作为教师专业教育要求的音乐资格的标准之一。(40)

20世纪90年代初以来，美国音乐教育者全国大会为解决多元文化音乐教育的师资培训问题，在音乐教育者全国大会召开的全国性会议的基础上不断为在职音乐教师举办有关多元文化音乐教育教学问题的研讨会。1992年新奥尔良会议上就有从多元文化音乐教育哲学到音乐教师多元文化培训等主题的示范和研讨。1994年辛辛那提会议的两个研讨会则特别强调了扩大课堂中多元文化的定义范围，其中指出在城市音乐课堂中不但要实现多元文化，学习方式也要多元化。1996年堪萨斯州会议规划了两个多元文化音乐教育的特别专题研讨会，这些深层研讨会为音乐教育者提供了世界音乐文化和课堂教学应用方面的在职培训。此外，为使在职音乐教师更好地了解、学习世界音乐知识和多元文化音乐教育教学的方法，美国音乐教育者全国大会会刊《音乐教育者杂志》上发表了一系列有关文章。(41)

美国学校音乐教育自20世纪初以来，从坚持“熔炉”方向转向“多元文化音乐教育”方向；从坚持德国古典音乐一种传统转变为接受包容世界各民族音乐；从单一的西方音乐教学模式转变为多样的多元文化音乐教育教学模式；从狭隘的西方民族文化观转变为广阔的多元文化观。这一系列的变化，表明多元文化音乐教育的理念已被美国学校音乐教育所接受，其教学实践活动已成为美国学校音乐教育的一个重要组成部分。尽管，多元文化音乐教育已纳入美国的学校音乐教育，但实施起来仍存在一定困难，其原因主要是政府教育经费的削减。“1990年以来，多元文化思潮作为一种推动力不断促进着教育和音乐教育的多样性，特别是促进了2000年目标的建议和国家标准、州标准的制定。然而，这只是表面现象，实际上一些法案已经开始减少对多元文化的支持，全国范围内艺术教育计划的预算开支也已削减。”(42)特别是2008年末全球经济危机以来，为节省教育经费开支，美国许多学校首先砍掉的是艺术课程。由此看来，要使美国多元文化音乐教育健康发展，还需各方面的不断努力和政府的支持。

四、启示

当前，世界多元文化音乐教育已成为我国学校音乐教育的内容之一。2001年7月国家教育部颁发的《全日制义务教育音乐课程标准(实验稿)》中将“理解多元文化”的音乐教育观列入音乐课程的基本理念之中；国家教育部2004年12月颁发的《全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案》将“外国民族音乐”列入必修课程之中。

美国多元文化音乐教育的发展历史对我国学校实施世界多元文化音乐教育有着重要的启示作用，主要表现在以下几个方面：

(一)重视对多元文化音乐教育的理论研究，是促使多元文化音乐教育健康发展的一个重要因素。从美国多元文化音乐教育的历史发展过程来看，每一阶段的历史进程都出现了一批致力于多元文化音乐教育理论研究的学者，他们通过各种国际、国内学术研讨会，通过杂志、出版社的出版物宣传多元文化音乐教育的哲学思想、基本原则、教材教法、教学理论等，这些研究成果有力促进了多元文化音乐教育的发展。当前，我国多元文化音乐教育刚刚起步，如何根据我国的国情实施多元文化音乐教育，有许多理论与实践问题急需研究和解决；而目前国内只有为数不多的学者在研究这个课题，我们希望有更多的学者投身于这个研究领域，同时也希望加强对多元文化音乐教育人才的培养。

(二)在学校中实施世界多元文化音乐教育，首先应将本民族音乐的教育作为这种教育的起点。美国音乐教育者全国大会制定出了“通过音乐统一美国”的学校音乐教育政策，即是以美国民间音乐为基础。“在所有国家的正规音乐教育课程中，尽可能多地使本土的各种音乐、西方艺术音乐和外国音乐成为课程内容。同时，要特别注意加强本国各民族和各社会群体的音乐。”(43)在全世界170多个国家和地区中有2000多个民族，每个民族都有自己的语言和文化，音乐教育是文化的一个组成部分，由此形成了世界多元文化音乐教育。各个民族的音乐都与其社会背景和文化脉络相联系，因此各个民族的音乐都具有同等价值。我国有56个民族，各个民族都有其丰富的民族民间音乐资源，我们在实施世界多元文化音乐教育中，首先要加强中国民族音乐教育。使学生在熟悉、了解本民族音乐的基础上，再进行世界各个国家民族音乐的学习。

世界上有100多种文化的移民在美国生活，因此，美国实施多元文化音乐教育的目的更多的是社会政治发展的需要。中国是以汉族为主的国家，在中国实施多元文化音乐教育的目的更多的是让学生了解世界音乐文化遗产，理解不同国家民族文化的音乐，以及理解不同文化的价值观、艺术观、生活态度等，学生通过多元文化音乐教育，培养他们鉴赏不同民族音乐的能力，培养多重音感，同时从文化的背景和角度理解音乐，认识音乐审美的多样性，提升对音乐文化理解的深度，在文化平等的价值观下培养与各族人民文化交流和睦邻友好的意识。

(三)音乐教育学术研究团体对促进多元文化音乐教育所起的重要作用。从美国多元文化音乐教育发展的历史来看，美国音乐教育者全国大会和国际音乐教育学会通过召开研讨会、制定指导性文件、出版刊物、向政府及社会各界呼吁、培训在职音乐教师等多种方法，推动着美国多元文化音乐教育的发展，使美国多元文化音乐教育从最初的民间行为，成为美国政府颁发的“音乐教育国家标准”中所规定的学校核心课程的必修内容。当前，我国学校音乐教育中实施多元文化音乐教育刚刚起步，非常需要有关音乐学术研究团体关注该项活动。创立于1996年9月的“世界民族音乐学会”，是在中国音乐家协会领导下的、对世界各民族音乐文化进行学术研究的专业学术团体，该学会已成功举办了三届学术年会，对我国多元文化音乐教育学术研究起了一定的促进作用。

2004年10月，由南京师范大学、中央音乐学院、江苏省艺术教育指导委员会联合主办的《世界多元文化音乐教育国际研讨会》是国内第一个以“世界多元文化音乐教育”为主题召开的国际学术研讨会，该研讨会的一个重要成果是以“世界多元文化音乐教育国际研讨会大会学术组”的名义发布的《世界多元文化音乐教育国际研讨会倡议书》(管建华执笔)，倡议书指出：“为了应对当今世界文化全球化的发展，以及世界多元文化音乐教育国际化的趋势，我们提出：在中国高等音乐院校开设世界音乐必修课和在普通大学开设世界音乐公选课的倡议。”倡议书分为三个部分：“对当前世界文化与多元音乐教育的形势分析”；“在中国高等院校开设世界音乐必修课和公选课的重要意义”；“建议开设世界音乐必修课与公选课的几点举措”。(44)毋庸置疑，此次研讨会的召开对我国学校实施世界多元文化音乐教育是个良好的开端，希望有更多的学术团体、音乐教育理论家在世界多元文化音乐教育工作中做出贡献，以推动我国学校世界多元文化音乐教育的健康发展。

(四)音乐教师是实施多元文化音乐教育的关键。师资是实施多元文化音乐教育的最重要资源，没有称职的教师就无法实现这项教育。美国在多元文化音乐教育的发展过程中始终重视对音乐师资的培养和培训，“多元文化音乐教育的潜力依然是教师而不是方法或者教材，教师是导致课堂产生差异的重要因素。一个国家如果没有独立的音乐教师，多元文化音乐教育就无法施行。”(45)就目前我国音乐教师教育的现况来看，要培养具有多元文化音乐教育教学能力的师资主要有这两方面渠道：其一，在高等学校音乐学(教师教育)本科、研究生专业课程中增设有关世界民族音乐课程。在史论课方面，可设置《世界民族音乐概论》、《世界民族音乐欣赏》、《世界民族音乐史》等课程，也可按区域或国别设置《亚洲音乐》、《拉丁美洲音乐》、《非洲音乐》、《日本音乐》、《美国音乐》、《俄罗斯音乐》等课程。在基本乐科方面，可将世界各民族音乐中有代表性的旋律选编入视唱练耳教材，在乐理和视唱练耳课中介绍世界各民族音乐有代表性的音阶，这对培养学生的多重音感有着积极的意义。在声乐、器乐、合唱指挥等表演课程方面，可将世界各民族有代表性的民歌、乐曲、歌舞曲等编入教材。在艺术实践课中排练、演出世界各民族音乐舞蹈节目，学生在艺术实践活动中能更为深刻地体验世界各民族音乐文化的内涵。在教育实习中，让学生在中学音乐课堂上讲授世界民族音乐，实习生在教学实践中能更牢固地掌握世界民族音乐知识。上述课程建设设想分为两类，一类是独立设置课程，一类是将世界民族音乐内容渗透于各门课程。其二，职后培训，即在在职音乐教师中进行有关世界多元文化音乐教育教学内容的培训工作。由于长期以来高师音乐教育中没有开设多元文化音乐教育课程，在职的音乐教师一般缺少这方面的知识结构，因此，师资培训是当务之急。目前，中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院开设有世界民族音乐课程，有一批学者致力于世界民族音乐的研究，待条件成熟时，建议这些音乐学院举办“世界多元文化音乐课程”高等学校教师培训班或研讨会，以解决音乐师资培训问题。此外，任课教师自学提高也是师资培训的一个途径，利用图书期刊资料、网络资源学习有关知识，或到音乐学院短期进修等方法，自我完善教学所需要的知识结构。(46)有条件的学校可以选派老师出国进修，或请外国专家来华讲学，以“走出去，请进来”的办法培训多元文化音乐教育师资。

（五）美国在多元文化音乐教育的发展过程中重视音乐教材的建设，这对促进多元文化音乐教育的发展具有重要的意义。特别是20世纪60年代之后，由于美国政府和学校的重视，多元文化音乐教材建设有较大的发展，美国出版界配合多元文化音乐课程教科书，同时还出版了合唱教材、器乐教材、乐队教材等乐谱类教材及一些音像教材。这些教材的出版极大丰富了多元文化音乐教学活动。多元文化音乐教材资源匮乏是困扰我国学校实施多元文化音乐教育的一个瓶颈，建议除了组织国内有关专家学者编写世界音乐教材外，国家有关部门应有计划地引入国外现成的、具有权威性版本的多元文化音乐教材资源，包括正宗性(47)的世界音乐表演音像资料。譬如，近年从国外引进的一套世界多元文化音乐教材《世界音乐》、《音乐教育的多元文化视野》、《音乐教育与多元文化》，这是由管建华、王立非主编，陕西师范大学出版社出版的一套世界音乐与文化经典译丛（2003）。该套教材是当今美国学校正在使用的推荐教科书，较为全面地介绍了多元文化音乐教育的基础与原理以及教学内容和教学方法，对我国学校实施多元文化音乐教育具有很好的借鉴作用。教材是实现教育目的的重要工具，是师生教学活动的基本依据，同时也是提高教学质量的关键。因之，加强多元文化音乐教材建设应是我国学校实施多元文化音乐教育的一项重要举措。

当前，我国学校音乐教育中实施世界多元文化教育还面临着诸多问题，譬如：在中小学有限的音乐课时中，中国民族音乐应占课时比例为多少？世界民族音乐应占课时多少？如何针对不同年龄段的学生进行世界多元文化音乐教育？如何解决世界民族音乐教学过程中各民族音乐的正宗性问题（特别是在音乐表演教学中的正宗性问题）？在音乐教学中应如何进行世界民族音乐的多重音感训练？尽管在高校音乐学（师范教育）专业中增设了一些世界民族音乐课程，这些学生毕业后是否就有能力教授有关世界民族音乐的教学内容？高师音乐教育应如何改革才能培养出合格的具有世界多元文化音乐教育教学能力的新教师？等等，这些问题都将是我国世界多元文化音乐教育中所要探讨的具体问题。

注释：

①刘沛《美国音乐教育概况》，上海教育出版社1998年版，第1页。

②[美]H·F·艾伯利斯/C·R·霍弗/R·H·克劳特曼著、刘沛等译《音乐教育的理论基础》，新疆大学出版社1996年版，第3页。

③特里斯·M.沃尔克著、田林译《音乐教育与多元文化——基础与原理》，陕西师范大学出版社2003年版，第19、28页。

④Editorial, Making A liens Into Citizens, The Independent, 28 February, 1916, p. 294.

⑤[美]卡罗尔·冈佐著、刘沛编译《音乐教育中的多元文化问题》，《中国音乐》1996年增刊。

⑥Mrs. Oberndorfer(Anne Shaw Faulkner), Musical Geography, MSNC Journal of Proceedings, 1924, pp. 125-126.

⑦Frances Elliott Clark, Festival of Nations with the Victor, MSNC Journal of Proceedings, 1913 ,p. 74.

⑧同注③，第40-49页。

⑨Guy M. Whipple, ed., Thirty-sixth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part Ⅱ: International Understanding Through the Public-School Curriculum(Bloomington, IL: Public School Publishing Company, 1937), Section Ⅲ, "The School Curriculum," pp. 45-258.

⑩Lilla Belle Pitts, Typical Music Activities of the School, Thirty-fifth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part Ⅱ: Music Education, Guy M. Whippleed,(Bloomington, IL: Public School Publishing Company, 1936), p. 50.

(11)See Section Ⅲ, The School Curriculum, in International Understanding Through the Public-School Curriculum, p. 45-258

(12)同注③，第64-70页。

(13)杰克·多布斯著、谯述琼编译《国际音乐教育学会成立四十周年记》，《西南师范大学学报·哲学社会科学版》1998年增刊，第14-16页。

(14)玛利·麦卡锡著、李占秀/郑茅平编译《希望之歌——拓宽国际音乐教育视野1939-1953》，《西南师范大学学报·哲学社会科学版》1998年增刊，第7-13页。

(15)桂勤编译《国际及比较音乐教育研究发展概述》，《中国音乐》1995年增刊，第117-119页。

(16)同注③，第83-87页。

(17)同注①，第63页。

(18)迈克尔·L·马克著、管建华/乔晓冬译《当代音乐教育》，文化艺术出版社1991年版，第42页。

(19)同注(18)，第44页。

(20)Murphy and Jones, Research in Arts Education, p. 29.

(21)同注①，第63页。

(22)同注(18)，第50页。

(23)同注(18)，第51—70页。

(24)刘沛《世界音乐教育与世界音乐教育学》，《中国音乐学》1997年第1期，第101—110页。

(25)威廉·M.安德森/帕特丽夏·希汉·坎贝尔著、曹水清/刘堃等译《音乐教育的多元文化视野》，陕西师范大学出版社2003年版，第1—2页。

(26)MENC Goals and Objectives, MENC publication, 1970. MENC Historical Center, Music Library, University or Maryland at College Park.

(27)National Association of Schools of Music, 1974 Handbook(Reston, VA: NASM, 1974), p. 24.

(28)Chuck Ball et al., "Report of the MENC Commission on Graduate Music Teacher Education," MEJ 67, No. 2, 1980, p. 48.

(29)同注③，第109-124页。

(30)参见玛利·麦卡锡著、刘沛译《国际音乐教育学会(ISME)与多元文化音乐教育的历史发展》，《中国音乐》1997年增刊，第298—303页。

(31)同注(24)。

(32)刘沛译《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》，《云南艺术学院学报》1997年第3期，第7—8页。

(33)Goals 2000: Educate America Act, U. S. Statutes at Large 108, p. 131.

(34)同注(33)。

(35)刘沛《世纪之交的美国音乐教育战略——〈豪斯赖特宣言〉：前瞻2020年音乐教育的观念与行动纲领》，《中国音乐学》2001年第4期，第29-35页。

(36)William Anderson, Rethinking Teacher Education, p. 54; Sands, Multicultural Music Teacher Education, p. 21.

(37)笔者于2008年9月至2009年2月在美国加州州立大学作访问学者。

(38)Anderson, 55; Sands, 21; Ramona Holmes, e-mail to author, 28 February 1996. This need for a wider range of performance experiences was first identified in 1972 in teacher Ed-ucation in music; Final Report, 8.

(39)Barbara Lundquist, "Doctoral Education of Multiethinic-Multicultural Music Teacher Educators," Design for Arts in Education 92, No. 5(1991), pp. 21-38.

(40)Robert L. Erbes, Certification Practices and Trends in Music Teacher Education, 4th ed.(Reston, VA: MENC, 1992).Colorado, New Hampshire, Vermont, and Virginia have multicultural music requirements; Michigan, Nebraska, New Hampshire, New Jersey, Pennsylvania, South Dakota, and Oregon have multicultural requirements in professional education for music certification.

(41)同注③，第148—149页。

(42)同注③，第150页。

(43)同注(32)。

(44)管建华《21世纪主潮世界多元文化音乐教育国际研讨会论文集》，陕西师范大学出版社2006年版，第384—388页。

(45)同注③，第224页。