中国音乐教育的后殖民批评与转向的文化分析

【内容提要】本文从当今中国音乐教育与西方音乐教育的依附性关系、单边主义关系以及受制工业文明工具理性教学目标的藩篱几个方面，通过对依附关系、单边主义以及技术对音乐生活世界殖民的文化分析，理清思路，探索在全球化时代寻找中国音乐教育走向自主性、多边主义交往以及回归生活世界的途径。

【关 键 词】依附与自主/多边与自主/技术理性/交往理性/生活世界

【作者简介】管建华(1953-)，男，南京艺术学院教授，博士生导师

中图分类号：J69；607　文献标识码：A　文章编号：1002-9923(2011)01-0008-10

后殖民批评也称为第三世界文化批评，它是后现代之后出现的文化思潮。后现代视角把假设的西方音乐的唯一科学性、真理性与合理性解构之后，人们对其他音乐文化理解的新的维度和多元论的理解便开始凸显了。

文化是一个整体，音乐教育属于社会文化的重要组成部分，在当今文化发展中，发展理论中的“依附性发展”，外交理论中的“单边主义”以及哲学、社会学中的“技术对生活世界的殖民”现象同样困挠着中国音乐教育。因此，以上提出的三个概念，也可以用于音乐教育的文化分析和文化批评，这三个概念与后殖民批评极其相关。

在音乐的发展问题上，西方音乐教育体制的植入，不仅构成了一些发展中国家音乐教育和音乐价值标准的依附性，也使它们在音乐发展观念和形态上依附于西方。在西方音乐现代性以单边或单向性向度朝全球扩张时，非西方音乐被作为西方作曲整体技术思维框架中的“音响元素”，音乐文化整体性的理解被分解和割裂，非西方传统音乐体系在世界音乐教育和基础教育中也无法获得平等的东西方相互的认同。在哲学、社会学方面，哈贝马斯提出的“技术对生活世界的殖民”同样揭示了中国音乐教育承接工业文明工具理性，以单一技术性实践活动为目的所存在的问题。

在以往的中国音乐教育研究中，音乐与发展理论、外交理论以及哲学社会科学毫无联系，这也是传统教育体制的课程和科研体制的分类所产生的区隔。本文的写作意味着要突破这种区隔，将中国音乐教育纳到社会科学和人文科学以及全球化的大视野中来。这种做法必然要突破一种“禁忌”，这种“禁忌”就是传统学科观念的藩篱，研习音乐的只需要搞好音乐，无须学习什么人文科学、社会科学，而且，这种研究还要“冒险”，因为它根本无法得到“真正”搞音乐的专家们的认可。当然，这种“冒险”将是一种跨学界研究的尝试，是证明人类社会文化变化整体与部分相关性运作的实践。以下就以上述三个概念进行中国音乐教育的后殖民批评与转向的文化分析。

一、音乐教育从依附性转向自主性

发展理论是研究非西方欠发达或不发达以及发展中国家现代化发展的条件、路线、方法的综合性社会科学理论。一般把发展理论分为：现代化理论、依附理论和世界体系理论，三个阶段两个范式。

20世纪50、60年代，是资本主义全球化扩张时期，它以现代化理论为标志。现代化理论是以全球将西方作为引领世界的一个体系，而且西方体系在世界取得了一个决定性的胜利，而其他世界的发展只能是模仿甚至是放弃自主发展的可能性。有人认为现代化理论是一种发展主义的意识形态，它向非西方世界贩卖所谓客观主义的社会科学，尝试在西方之外扩散西方制度。“在本质上，现代化是一种进化论思想，它以工业化、自然经济向商品经济转变及都市化为依据，认为所有国家都处于一个直线发展道路上的不同阶段，并最终成为一个工业化、都市化与有序的社会。”[1]

20世纪60年代末，依附理论揭示了这种发展的不平等性以及非西方国家的欠发达水平是由西方发达所造成的。依附理论与现代化理论的区别在于，现代化理论是传统与现代的二分法，内因决定论，将一国的贫穷归功于文化内部的制度。而依附理论也是发达与不发达的二分法，外因决定论，发展中国家的贫穷主要归功于发达资本主义的剥削。依附性理论让我们对世界体系有了一个新的认知，原来大家都是朝着现代化走，并认为是很公平合理的，但是依附理论却揭示出这样一个不平等关系。“因此，已经确立起来的互动关系，实际上变成了真正的依赖关系。建立在不平等的互动关系基础上的依赖关系，只能是不平等的依赖关系。”[2]但是依附理论也存在一个问题——和西方脱钩，这个脱钩又把事情弄得过于绝对。这里就出现两个问题，第一，完全脱离西方能发展吗？第二，边缘是不是永远处于边缘？

根据依附性理论，我们来阐述一下音乐的发展理论。在中国，长期以来，西方音乐体制的引入，塑造了中国音乐教育体制和音乐观念上的依附性，这是有很深层的和持久影响的。鉴于此，中国音乐文化没有自己真正意义的发展理论和发展策略，而主要是跟随西方音乐的“现代化”转变。现代化理论是具有普遍主义的近代欧洲主义现代化的特征，近代科学也是社会科学的理论前提。普遍主义认为存在一种科学真理是跨越时空的，将这种真理作为解释人类所有行为方式和放之四海而皆准的标准，并且将西方音乐历史发展模式的解释作为一种普遍主义的方式进行表述。所有世界音乐的发展归属都是朝向或符合现代化的，如以下表述：“具有民间音乐音乐风骨并不等于缺乏现代精神，特别是不朽的、可以彪炳史册的《二泉映月》，其揭示苦难人生的深刻性，其作为独奏音乐的完美性，其演奏技艺的精绝，其音乐境界的高洁，同样把二胡的表现力推到一个时代的巅峰……要没有现代精神作为底蕴，怎么会有如此长久的审美认同呢？所以，我们说，阿炳的二胡艺术，同样以它特有的表现手段揭示了二胡的现代精神……总之，刘天华、阿炳作为现代二胡第一个历史阶段的杰出代表，各自从不同的背景出发，以全新的观念、技法、语汇创作出第一批二胡经典，起点之高，不仅超越了以往一千年的历史，也为此后的繁盛打出一片新天地。”[3]

“世界体系”的概念是20世纪70年代由伊曼纽尔·沃勒斯坦提出，它提出阐释世界历史发展的结构性框架：“世界体系”由中心——半边缘——边缘三层结构组成，其基本动力是“不平等交换”。世界体系理论与依附性理论的思想基础都是马克思主义对资本主义世界体系阐释理论和马克思主义的帝国主义理论，它揭示了中心与边缘在政治、经济和文化上的不平等关系，音乐领域自然也受制于这种不平等关系。中心——半边缘——边缘划分的早期版本应该是日本福泽谕吉在他的《文明论概略》(1875)中所描绘的，“欧洲各国和美国为最文明的国家，土耳其、中国、日本等亚洲国家为半开化的国家，而非洲和澳洲的国家算是野蛮的国家。”[4]自然是“西洋文明”一边倒，但20世纪末，亨廷顿的“文明冲突论”则强调“不同文化和文明相互并存”，这两种截然不同的观点立足于两种不同的社会：工业社会与后工业社会，以及两种思维：现代性与后现代思维。当今，后现代的解构性已经融入到后殖民批评中，与“依附理论”和“世界体系理论”所建立的宏观国家政治经济层面分析的偏重相比，虽然“后殖民批评”侧重于民族、阶级、性别、文学、文化、语言及认同等问题的批判性阐释，但在对社会性学科的反思和批判方面，二者是一致的。

中国音乐教育的学科制度化来源于欧洲，这离不开大的学术背景，如沃勒斯坦所言：“19世纪思想史的首要标志就在于知识的学科化和专业化，即创立了以生产新知识、培养知识创造者为宗旨的永久性制度结构。多种学科的创立基于这样一个信念：由于现实被合理地分成了一些不同的知识群，因此，体系化研究要求研究掌握专门的技能，并借助于这些技能去集中应对多种多样、各自独立的现实领域。这种合理的划分保证是有效率的。”沃勒斯坦指出，社会科学的制度化发生于西欧和北美五国(英国、法国、德国、意大利、美国)，在这个过程中，对它们的研究主要局限在作为它们共同发源地的五个国家，不仅如此，它们也主要是对那五个国家的社会现实进行描述。[5]

沃勒斯坦进一步认为，社会科学制度化也突出了欧洲中心论的特点，具体体现在五个方面：历史编纂学、普遍主义的狭隘性、文明论、东方学和进步论。

首先，欧洲中心主义的历史编纂学是根据欧洲的历史成就解释欧洲对现代世界统治的合理性，这种合理性的社会科学制度在全球扩散，深刻影响到非西方国家教育及社会科学的建构，使其表现出强烈的依附性，至此，非西方的社会科学家包括音乐学家都相信，欧洲社会科学的解释模式可以用来理解世界的历史，包括中国的历史。

其二，普遍主义是近代社会科学的理论假设，这种假设认为世界是以直线进程形式的规律所决定的，普遍主义将人类历史解释为一种普遍的行为方式，对西方历史发展模式以普遍性的方式进行表达。在音乐教育领域，西方的基本乐理、视唱练耳、和声、复调、曲式等在中国的出版都省略了“西方”二字，成为音乐的普遍公理。

其三，文明论的假设是以文明与野蛮、先进与落后划分的。通过殖民教育，将欧洲文明的价值观念和标准输入到非欧世界，以科技发展为标准的部分文化价值扩大到社会科学研究的标准。“对非欧国家而言，不仅遭受着政治和经济的束缚，同样也遭受着价值观念的奴役，摆脱价值观念上的依附性比摆脱政治和经济上的依附性更难。”[6]在音乐领域，西方音乐体系已成为中国音乐教育体系的科学基础，没有人去怀疑它的“先进性”。中西音乐关系就是一个先进与落后的关系。

东方学是西方立足于自身的文化思维方式对东方做出的判断，它是以东方与西方、传统与现代的二元对立为假设的，正是东方学的影响，西方文明成为一种教导文明，使人们(包括东方人)对东方过去和现在的理解都处于西方思维的控制之下。在音乐教育领域，没有人考虑东西方音乐的差异关系，没有东方音乐及东方音乐的历史课程可言，要么是没有“现代”价值，要么不值得一提。

进步论。近代西方哲学与社会科学都是以进步理念为假设的，“进步理念也是现代化理论的前提之一，由西方国家推进的现代化运动实际上是进步理念的一次大规模实践。”[7]进步理念的发展就是以欧洲历史的发展和扩张为理论依据。在此基础上，西方音乐历史的直线进程替代了世界音乐历史的多元并进，西方音乐教育的单一科学体制替代或否认了世界各国传统音乐传承体制存在的必要性。

在中国社会科学发展史上，关于中国社会科学自主性的概念已经提出来，它标志着中国社会科学的反思以及逐渐将依附性转向自主性。学者邓正来揭示了中国社会科学依附性的两个向度：在国际向度上，中国知识分子对西方社会科学知识的接受没有经过批判性的筛选和思考，就运用西方社会科学的理论框架来思考和研究中国问题，这导致了中国学者对西方知识的“消费主义”倾向；在国内向度上，中国社会科学所属的文化场域屈从于政治、经济、社会等场域。各种场域之间本应是既独立又相互作用，中国社会科学自主性的缺乏很大程度上是受其他场域对文化场域的支配所致。[8]

以上所述依附性的两个向度也揭示出中国音乐教育根本的依附性所在。因此，中国音乐教育的自主性也需要国际向度与国内向度的建构。首先，国际向度的建构，中国传统音乐内化的制度产生于一种农业文明，由于经济、政治、文化(音乐)内部的自给自足的封闭性和独特性，使它与不同文明音乐文化对话有很大的困难，也决定了它不可能解释全球性的音乐世界。于是，西方音乐学体系与音乐教育体系被作为全球性音乐标准的理论框架，中国音乐文化体系失去了在音乐教育中的主体地位和当代意义的转化。因此，要重新解释中国音乐文化，建立中国音乐学科的自主性，必须从国际向度即从全球向度进行思考。这需要世界范围的多元文化音乐的对话交流和相互认知，才能突破西方音乐体系和音乐教育体系的一元论格局，同时，也需要与西方音乐平等对话，认同差异，并做到差异并存，特别要认识到西方社会科学与音乐研究的转向，如语言学转向，后现代转向以及多元文化实践哲学的转向。

其二，自主性国内向度的建构。国内向度的缺席在于音乐文化发展简单适合政治的需要，由行政的方式组织音乐创作，削弱了音乐文化场域的自主性，以及中国多民族、地区音乐文化的多样性。将西方交响乐、艺术歌曲视为高雅艺术，再其次是汉族、少数民族及流行音乐等。将音乐比赛、收视率作为广播电视的热点，倾向于行政目的的表演活动，缺乏自身传统音乐文化主体的提升和宣传。如央视举办的二胡比赛，都是推行以西方的小提琴技术的标准，并没有考虑建构自己音乐价值体系的标准和文化多样性。在中国音乐学科制度建构过程中，虽然有一批较高学术水平的学者参与，但没有建构一套公平的、相对民主的运行机制。如音乐教育课程标准的制定，缺少各学科方面专家的民主参与。如果说中国音乐教育要面向世界、面向未来，中国音乐文化和音乐教育的自主性关系以及自主性的文化策略是什么？中国音乐的教育课程的依附性如何转向自主性？相对独立性何在？体系性何在？

中国音乐学科与广播电视自主性的国际性向度与国内向度应该向一些国家学习，如国际性向度应该研究美国多元文化音乐教育的经验和机制，国内向度应该研究印度传统音乐传承的经验和机制。

二、音乐教育由单边主义转向多边主义

单边主义转向多边主义，这是外交上的一个概念，其实文化、音乐与音乐教育也有这样的单边、双边甚至是多边的关系。在国际交往中，中国音乐教育的交往现状主要体现在与西方音乐教育的单边关系上。

单边主义：国家以个人主义方式开展外交活动的倾向，具体表现为最低限度的与其他国家进行磋商和吸收其他国家参与。也有人认为，单边主义是一种学说，某一国家以个人主义的方式开展外交活动，而无需向其他国家征求意见，和吸收其他国家的参与。在外交领域上的解释是，在国际事务的关系采取我说了算的态度，以至于我做了算，毫不顾忌其他国家的利益和立场①。

从哲学上讲，单边主义存在着哈贝马斯所说的一种“单向理解”模式。有很长一段时间西方音乐学者都是以一种“单向理解”模式来分析非西方音乐现象、形态结构、行为方式及价值体系。它将研究对象都看作客体，而且将自己文化主体的认识方式也当作是一套客观科学的价值体系，构成了一套西方音乐学的思维模式。而且，这种主客体认识论的模式也长期地影响到许多中国音乐学者对自己中国音乐的各种价值判断，并且放弃了自身主体及中方与西方主体间性的认识，即音乐文化的“双向理解”。例如在音乐历史的理解上，从单声向多声的发展是西方对自身音乐历史的理解，但这种单向理解的标准被运用到对中国音乐历史发展的判断上，其结果是先进与落后的结论。在20世纪，中国有一百多种戏曲，还有许多说唱、器乐乐种等产生，并且流派纷呈，按其自身的历史轨迹的一种发展，怎能说“落后”。中西的音乐的类型学差异没有在“双向理解”中凸显出来，也正是因为西方历史客观性科学思维模式判断起到了关键性作用。如今，法国历史年鉴学派、后现代史学、新的全球史观均突破了这种客观科学认识论的思维模式。从新的哲学思维、后现代史学、新的全球史观来看：“西方后现代思潮解构了启蒙思想的神话，所谓进步性本身就是一个有争议的话题。西方文明的‘先进性’既以失去根基，非西方文明便获得与西方文明同等的‘意义’，建立在文化进化论基础上的西方主导传播模式自然也失去了理论的依据。”[9]未来的世界音乐史将是全球多种音乐历史互动的历史，各种音乐观、音乐历史观、音乐形态、行为方式及价值体系等等，一方面有相互融合，又存在相对独立、相互理解和多元并存的历史延续。

多边主义：没有统一的定义，一般指三个或三个以上的国家进行国际合作，解决国际问题、处理国际关系中人们所认知的无政府状态下的冲突，也有说，多边主义是三个或更多国家团体之间政策协调的实践。多边主义是指各国在国际事务中应相互尊重、平等磋商、加强合作，反对一国一意孤行。中国外交目前提倡的是多边主义②。

从哲学上来讲，多边主义是一种多方面的“双向理解”，它是以人类生存的基本层次上人际相互尊重和理解的基本要求，这种理解是双方在没有压力和约束下的沟通所达成，形成更大的相互包容性。在音乐领域的多元文化音乐史观、多元文化音乐教育、双重音乐感、多重音乐感都需要多边主义的“双向理解”。中国音乐教育也应该从与西方单边主义的交往转向世界各国的多边主义交往。如当今中国在世界各地建立“孔子学院”传播中国文化。

西方推进的全球性的现代化运动主要是一种单边性的扩张。按照西方音乐教育体系，主要在强化西方的音乐价值观、知识观还有作品及音乐的理解方式，这样一来自然西方是中心，我们是边缘，这样就开拓了一种广为接受西方音乐音响产品的市场。在后工业社会中，单边主义的强势使音乐为新的经济增长提供了巨大的收益，正如《英国文化产业》中讲到，“音乐产业是英国文化产业的支柱之一，平均每年创造五十亿英镑。英国是世界第三音乐出产国，仅次于美国和日本。音乐出口金额甚至比钢铁业还高，美国、中国和印度是其主要出口地。”[10]应该承认，我们的音乐教育也培育了欧洲的音乐市场。这样的话，产生了不平等的信息流。不平等的信息流指的是第一世界流到第三世界的信息，这一论述揭露了西方发达国家媒介工业的霸权以及媒介帝国主义背后的政治帝国主义和经济帝国主义。后工业社会和工业社会最大的不同在国民产值，由制造转向信息产业。音乐、经济、文化是紧密联系，应该是双向的、主体间性的。杜维明在《儒家传统与文明对话》中讲到：“从二战以后，美国在东亚、南亚、东南亚成为一种教导文明，面向将来，我们希望美国对西方以外的世界成为一种学习文明。”[11]美国把西方文明作为一种教导文明，中国的音乐院校也是这样，西方音乐成为了中国音乐的“教导文明”，我们处于一种屈尊的地位。如果我们需要转变文化自卑的心态，我们就要从屈尊“教导文明”的心态转向平等的“对话文明”的心态，需要差异并存，并与西方音乐平等对话。也不能只是局限于“中西”音乐交往这样的思维框架，要和多边的各种音乐文明及文化进行对话与学习，才能获得一种宽阔的国际性视野，才能获得更多的音乐文化信息，促进更多样、平衡的音乐文化知识的产生和发展。

在当今国际性的音乐教育组织中，如国际音乐教育学会2010年8月在中国举行的29届年会仍然反映出单边与双边乃至多边存在的问题，面对中国十三亿人口的大国，会议演讲及论文宣读采用单一语言英语，中文发言也只翻译成英文，而英文发言并不翻译，因此，国际音乐教育学会也面临克服单边主义，建构多边主义的问题。

国际音乐教育学会作为以推进世界多元文化音乐教育为目标的国际性组织，它在发展中面临的问题正是目标与现实的矛盾，突出的有三点：(1)单一语言的对话交流与多语文化的矛盾；(2)主流音乐教育体系为中心的交流与多元文化音乐教育体系或模式交流的矛盾；(3)强势音乐、主流音乐资源及媒介的强化与弱势多元文化音乐资源媒介的弱化的矛盾。

(1)单一语言的对话交流与多语文化的矛盾。玛丽·麦卡锡认为：国际音乐教育学会内部的多元文化话语主要是在英语国家的教育家之间进行交流的。缺乏语言的多样性，在一定意义上讲与音乐教育多样性的理想相悖，使我们回到本世纪初的那种围绕盎格鲁和美利坚之间联系的国际音乐教育水平。如果我们有意使世界音乐的教学方式与它们在本土音乐体系中的教学方式相当，我们就需要把眼光放得更远，倾听那些非代表性群体的声音。国际音乐教育学会范围内有关世界音乐教育的话语与根植于西方运动中的多元文化意识是否相似？如果鼓励非英语国家的发言人提出他们有关音乐多样性的观念，这种话语是否能够更为丰富？国际音乐教育学会是作为一种多语言的学会而存在的，它所倡导的世界音乐教育运动如果是单一的语言的，那么，这种运动或许只能使这个主题的话语失去发展的源泉，而多元文化的观点和视角才是其理想的营养来源。

语言问题是一个极其重要的问题，自西方哲学出现语言学转向以后，语言不再只是被看作一种工具，而被看作是一种世界观，全部哲学问题的澄清都是一种“语言的批判”，“语言是存在的家园”(海德格尔语)。因此，如何理解不同音乐的语言存在，或者说理解不同语言所负载的音乐信息，这是多元文化音乐学习的重要基础，也是理解多元文化音乐意义的重要部分。

从“话语分析”理论来说，在全球化过程中，一种语言的声音代表着一种话语权力，而文化帝国主义往往强调的是话语霸权，它往往消解了多元文化的话语权。汤林森的《文化帝国主义》中四个层次的分析：媒介帝国主义；民族国家话语；批判全球主义话语以及现代性的批判，都涉及到话语权的问题[12]。这些问题在音乐教育中都是无法回避的问题。

最后，语言概念系统是音乐文化认知和文化意义的基础。如音乐人类学家梅里亚姆所言：音乐概念，对于探究一种音乐知识体系的音乐人类学家来讲是根本的基础。这也是世界多元文化音乐教育体系的施教所面临的问题。正如最近几年联合国教科文组织正名“京剧”应采用音译Jing Ju，而不译成Beijing Opera一样，因为用西洋歌剧的概念去替代中国戏曲的概念的教学必然会产生文化认知和文化意义的偏差。

(2)主流音乐教育体系为中心的交流与多元文化教育体系或模式交流的矛盾。当今，国际音乐教育学会对于世界多元文化音乐教育体系的假设还没有确立(不同国家如印度、阿拉伯、中国、非洲的音乐教育体系是什么)，因此，其交流模式主要还是以下面的B模式为主。

按照多元文化教育的课程模式大体如下几种：

模式A——以主流文化为中心的“传统模式”；

模式B——仍以主流文化为中心，但注意把各民族观点附加其上的“民族附加模式”；

模式C——以社会历史事件为核心，以各民族的观点加以阐释的“多民族模式”；

模式D——引导学生从多国家的观点学习社会历史事件的“民族国家模式”。

课程是教育体系的核心，西方音乐按照科学教育方法建立了一套系统的理论及教学方法，并且与其整个课程体系形成了现代技术的音乐教育特征。而对于像印度、阿拉伯、中国、非洲国家的音乐教育体系或模式，如何能够确立他们各自独立完整的音乐教育文化体系？如果国际音乐教育学会不能够确立它们各自独立的课程体系(不是民族附加模式)或模式，多元文化音乐教育的交流是否只能在以上模式B的基础上进行？例如音乐教师培养的国际性交流，应建立在何种模式上？

(3)强势音乐或主流音乐资源及媒介的强化与弱势文化音乐资源及媒介的弱化的矛盾。国际音乐教育学会在它的《世界文化的音乐政策》中曾提出：“各国和各地区的音乐教育体系要建立世界文化音乐教育资源的信息收集和传播中心，以便使世界音乐的教学成为普遍的现实。这类中心还应该包括表演家和表演团体供教育使用。国际音乐教育学会承诺协助这类中心的建立。”③作为强势音乐当然指那些具有强大生产音响产品能力或作为较强市场资本和媒介运作能力的那些音乐。而作为第三世界的音乐文化在这些方面处于弱势，特别是它们在传统音乐资源复制的经济能力及媒介方面的弱势。

J. K.恩克蒂亚教授曾经指出：许多国家的音乐教育在今天仍然为传统的传递与保存而忧虑，音乐教育紧密地联系着过去。然而，文化帝国主义仍有很大的影响。恩克蒂亚认识到：音乐教育新的类型的首要任务是体系化地实施文化的非殖民化和强调文化身份的位置。出于这种信念，当今音乐教育的概念仍然需要超越狭隘的种族界线去认识不同民族文化的音乐教育。恩克蒂亚教授详尽阐述了跨文化音乐教育的理想境界，这一任务不仅在于传递自身的文化知识，而且也传递世界各种音乐的知识。为制定出这一项目，恩克蒂亚教授提出以下建议：a.建议联合国教科文组织迅速建立起新的中心，以便搜集孩子们的歌曲和类似的音乐文化资料；b.国际音乐教育学会应成立联合国国际音委会地区组织秘书处，以利于准备建立这种课程；c.为了选择、整理资料与视听材料的准备和交换，应该由联合国教科文组织提供资料辅助和根据每年国际音委会音乐讲坛的成果制定指导性计划④。

由于强势音乐与弱势音乐资源复制及传播上的极其不平衡，这与多元文化音乐教育的推行也是一种矛盾。再则，第三世界例如中国在世界多元文化音乐教育资源匮乏的情况下，如何推进多元文化的音乐教育？在发达国家中，例如美国、日本生产出版的世界多元文化音乐音响产品来说，他们是在世界各地“掠夺”第三世界音乐的文化资源，然后向这些发展中国家出售或让它们出巨资购买这些版权，或者这些被“掠夺的”音乐文化资源并不能被第三世界利用。发达国家具有多元文化音乐教育的优先权，而第三世界国家只能卖它的音乐资源，而不得享受和利用它的权力。因此，国际音乐教育学会面临着如何在世界公平地推进世界多元文化音乐教育，因为现实和理想存在着很大的差距。而且，由于全球现代化的负面效应，许多音乐传统濒临灭绝。作为“世界文化多样性”的提倡者，联合国教科文组织和国际音乐教育学会如何能为这些音乐传统“活”的传承或保存尽到它们的义务，这些义务是否属于联合国教科文组织和国际音乐教育学会推行世界多元文化音乐教育目标的责任范围？

新加坡马凯硕先生讲：“每当我读到《纽约时报》和《金融时报》的论坛版时，常常陷入绝望之中。报纸上充斥着胡言乱语，他们认为世界人口的12％的西方人会继续统治西方以外的88％的人。”[13]在世界人口比例中，穆斯林人口有15亿，印度文化圈人口有17亿，中国人口13亿，然而这些国家自身音乐文化的丰富性与它们在当前世界音乐中的地位以及在世界音乐教育中的地位是极其不相称的，这也是中国音乐家及音乐教育应该反思的问题，我们是否只注重12％人口的音乐生活和音乐特性，而忽略了88％人口的音乐生活和音乐特性？西方体系的音乐学是否适合于非西方音乐的研究？中国音乐教育与世界音乐教育是否只能局限于中与西的单边主义还是应该建立与世界各国音乐教育的多边交流的关系？中国音乐教育想到了吗？已经准备好这样做了吗？

三、音乐教育从技术性理性的实践转向交往性理性的实践

哈贝马斯提出建构“交往合理性”的理论前提便是对“工具合理性”的批判。这也是音乐教育从作为技术活动的实践转向作为交往活动的实践的前提。

在当今晚期资本主义时期，技术自身的控制性已导致整个现代社会的生活世界的殖民化。哈贝马斯指出：“我关于生活世界殖民化的基本论题，将韦伯的‘社会的合理化理论’当作一个出发点，是以批判功能主义的理性为基础的。这种批判，就其意愿及其讽刺性地使用‘理性’一词，而且，是同对工具性的理性批判重合的。”[14]

在哈贝马斯看来，系统(或体系)对生活世界的殖民化的形成，主要是因为工具理性的需要，而技术统治的制度化所造成的人们生活世界的空间越来越被各种各样的系统组织所挤压。由此，“科学的物化模式变成了社会文化的生活世界”。在音乐领域，由于西方工业文明音乐体制科学化的推行，在此制度化的背景下，人们不再关心音乐的文化实践，而只关注发展音乐技术的问题。如发展交响音乐、民族乐器的大型体裁的结构，如二胡协奏曲、二胡的“帕克尼尼”式的演奏技术，音乐技术的“统治意识”作为隐形意识形态，使对音乐的自我理解同文化交往活动的理解相隔离，也可以说，使音乐脱离文化理解的合理性，从而为以解决二胡技术发展问题为核心的目标提供了新的合法性。也就是说，以音乐技术统治把技术的合理性当成了实践的合理性，以工具行为的合理性来代替交往行为的合理性。这使人们认为音乐文化的发展，音乐技术是一种内在的必然性支配，由此，迫使一切音乐都服从于一种完整的、彻底的“技术统治”。至此，我们把作为技术性活动的实践当作了检验中国音乐发展的最重要的标准。

回顾20世纪中国专业音乐创作，音乐作品比赛以及音乐创新标准，都是以技术性活动为目标的。从借鉴西方大小调共性写作到现代主义的个性写作(从印象派到无调性等)。系统与生活世界，“系统”(或体系)有两个含义，其一是社会的制度和组织，在音乐方面则涉及音乐教育制度、课程体系，音乐创作与演出团体体制(乐队建制)以及考试、比赛、评论、获奖等等。其二是作为社会世界的分析架构。在音乐方面涉及音乐的分析架构，即西方音乐学体系的结构(分为历史和体系的音乐学)。依据哈贝马斯的理论，现代社会的困境的一个主因，就是系统控制了生活世界，是生活世界殖民化，这是现代社会的一个主要病症，要认识这种现象，就要分析系统的理性化过程。在音乐领域，就要分析西方音乐学体系的理性化过程。哈贝马斯把这种理性化过程分作四个阶段。在古代社会，符号意义层面或是系统层面的创造都是在家族体制内进行的，具有神话色彩的世界观不但促使社会整合和系统整合，同时也给人类日常交往提供意义基础。哈贝马斯称为“平等式部落社会”。第二阶段称为“等级部落社会”，由于世代的沿袭，出现了一些代表着权力的组织和家族。就这两种社会的情况而言，生活世界的系统并没有分开，系统的发展仍然是以生活世界的符号意义作基础。第三阶段称为“政治阶段分层社会”，权力机制与家族结构分离开来，形成了一种新的制度称为国家，神话色彩世界观被政治意识形态结构代替了。第四阶段称为“经济阶级结构社会，”市场经济作为社会生产的主要结构。市场经济作为社会生产的主要结构，货物在市场上的交易由金钱作中介，金钱逐渐变成主宰社会的机制[15]。

在非西方世界或中国少数民族区域仍延续着“平等式部落社会”和“等级部落社会”的音乐生活，其体现了具有神话色彩或宗教信仰的音乐世界观，音乐仪式或信仰使社会和系统整合，音乐还给族群日常生活交往提供意义基础，如各种风俗歌曲、礼仪歌曲、劳动歌曲等等。在“等级部落社会”，中国周代乐制也体现权力等级。“政治阶级分层社会”相当于国家的建立，如欧洲资本主义时期，十九世纪资产阶级的意识形态以审美主义代宗教，代表了一种新的政治阶级分层社会的音乐现象，康德提出：纯粹的审美体验不涉及现实的功利的或道德的外在目的，它只因其本身而感到愉悦，只涉及到对于审美对象“无功利的”“沉思”。审美主义把“美”看成以自身目的的学说，它试图脱离社会道德和政治目的来看待艺术[16]。至此，系统与生活世界相分离。在中国社会主义的建构中，“无产阶级与资产阶级”的音乐也成为一段时期的中心观念，这种政治阶级分层则又将中国民族及地区传统生活世界的音乐在分层上相区隔，到后工业社会，“经济阶级结构社会”，音乐也作为市场经济成为社会音乐生产的主要结构，在这种社会中出现的多种通俗艺术、大众艺术和流行艺术中，日常生活的审美化其实际现状是“审美”成为音乐产品的点缀、装饰与市场、交换、利润、操控、权力等有着密切关系。

在政治阶级分层社会和经济分层社会的中国高等音乐教育中，体系音乐学(或系统音乐学，注：系统在哈贝马斯理论中也称为“体系”，体系音乐学也有译作系统音乐学，“体系”与“系统”的英文同为system)，仍然具有统治地位，基本乐理、视唱练习、作曲四大件，这都是体系音乐学的基础理论，这些是高雅的，而生活世界的音乐如非西方的、民族的、地区的、大众的音乐要么是被排斥的，要么是被“体系音乐学”解释为简单的、通俗的、不合时代的。而且，掌握“体系音乐学”的话语是标准，生活世界的音乐不是有与“体系音乐学”平等的地位，只能是正统的“边缘”。

“体系音乐学”最大的强制性在于以认识论哲学主客观的方法，将一种声音“能指”和“所指”定义为音乐，并使其具有普遍性的科学意义，这种“体系”或“系统”掩盖了世界音乐声响“能指”和“所指”的多样性，使我们音乐的受教育者产生了一种标准的固定的音乐认知方式。

哈贝马斯的交往理论其基本研究方法深受哲学语言学转向的影响，他在《关于沟通行动的理论》(1987)法文版序中强调了他使用语言学转向彻底化的必要性[17]。因为，要深入理解沟通行动理论的语言分析基础，必须进一步具体分析音乐语言与行为、音乐语言与行为主体、音乐语言与社会、音乐语言与文化、音乐语言与日常生活、音乐语言与历史、音乐语言与学理或真理、音乐语言与道德意识以及音乐语言同金钱、市场经济、权力运作等其他社会性中介手段的具体关系。

哈贝马斯列出了以语言分析为中心的八个方面的论题作为沟通行动理论研究的主要对象[18]，这八个方面也可以应用到对具体音乐的沟通行动方面来。1.意义，“音乐”概念是具有连贯性确定意义的语义学功能；2.音乐的语用学，也就是“音乐”的参照体系，音乐的文化和音乐言语行为类型体系及意向性表达语词体系；3.有效性要求，也就是音乐的真理、适当性及相互理解性；4.音乐的经验模态，即音乐外在的客观性、价值与规范性，内在本质的主观性、音乐语言的主体间性以及一系列成对范畴相适应的地区性的模式化；5.音乐行为诸方面，包括音乐交往的和策略性的社会行为及工具性的非社会行为；6.音乐沟通的诸方式、符号性中介入的互动，论题区分化的行为；7.音乐规范的现实性层面，包括互动面、角色面以及规范的产生规则；8.音乐沟通的中介，即通过某种制度化过程所获得的，在认知的、互动的及表达式的语言应用方面的区分化模态，包括音乐的标准、类型及多样性。

以上通过音乐意义的理论，把音乐意义与语言的表达结构的意图相关联，它有可能看到无数音乐行为角色的行为之间是如何借助于相互理解的机制，将音乐行为在社会空间和历史时间中建立的联系网络链接起来。

哈贝马斯认为：“生活世界的概念构成了对于沟通行动理论的一个补足概念，”[19]这个概念对于不同文化、民族、地区、阶层等音乐的沟通也是一个重要前提，只有通过生活世界的概念，才能把作为“音乐”的中心问题的相互理解性，在发生沟通行动的各个主体间，即由他们发生的关系网所建构的有关体系衬托出来，并进一步揭示这种“音乐”表现的语言脉络如何在文化中具体地动作起来。只有在具体的生活世界中。我们才能生动地看到音乐活动的各个主体，以他们的生存和经历的那种音乐世界、社会世界和主观世界的现实条件。

依照哈贝马斯的理论，音乐是各个相互理解的主体，以他们所面临的三个世界(主观、客观和社会世界)看作是他们对音乐统一认识的基础。这也是说，“音乐”所使用的语言，在不同环境或语境中，面对着不同的世界，总是极其复杂地存在着与各个世界相关的含义。音乐在具体使用中所涉及的与各个世界相关的含义，同该语言本身所隐含的历经不同年代的环境所凝聚的普遍性含义相互交错、相互渗透，在音乐的实际开展过程中，呈现着极其复杂的指涉关系、比照关系、重叠关系和内含关系等等。对于“音乐”的定义，应成为主体间相互理解和协调的共同前提，而这一前提的解决，又因不同语言的使用而不可避免地把各个主体同他们的所遭遇的三个世界联系起来。

音乐的生活世界具有上下脉络方面的整合功能以及充当相互理解的储存库的作用。因此，生活世界为解释“音乐”活动提供精神和智慧的来源，它也是言语构成起来的库存，并以文化传统的形式而自我再生产。欧洲的主调与复调的形式语体裁，中国的曲牌与板腔体的曲名与流派等等，这些以语言形态形成再生产的作为音乐文化传统的生活世界，在沟通行动中起着极其重要的作用。

在当今的中国音乐教育中，由于音乐技术统治论或者技术对音乐生活世界的殖民。导致了中国音乐文化意义的丧失，音乐发展的抽象化，音乐方向和教育的危机。而交往理性以相互理解为基础沟通行动必须考虑文化相互间价值的合理性，保持中国音乐文化知识的传递、批判和获得，为此合法化的有效知识的更新，以达到文化教育的知识的再生产。

从西方哲学史来看，“生活世界”概念的提出是对古希腊本体论哲学以及近代哲学笛卡尔、康德、黑格尔认识论和方法论两种思维方式的转换，胡塞尔针对欧洲科学危机、文化危机和人性危机提出了“生活世界”的概念，探索人类概念思维与日常生活中的“生活此在世界”的关系，超越了从柏拉图到黑格尔的传统形而上学的范围，跳出了主客体对立统一的模式。因此，音乐的生活世界研究也是要探索人类音乐思维与日常生活中的“生活此在世界”，突破体系音乐学本体论、认识论及方法论对于音乐的沟通理解和认识具有同样重要的启示。

第一，在哲学语言研究方面，已经超越形式主义的方法论，即超越单纯集中分析命题形式和语法结构，把研究重点转向从事言语行为的各个主体间的相互理解和主体间的关系网结构的问题。在音乐研究方面，同样需要超越形式主义的方法论，即单纯集中在分析音乐主题形式和曲式结构，或者说是集中在“逻各斯”中心主义、理性中心或工具理性，要将音乐研究重点转向从事音乐行为的各个主体间的相互理解和主体间的关系网结构的问题，借此理解音乐文化的差异性和多样性。

第二，哈贝马斯对“生活世界”和“沟通行动”的概念进行研究，把对理性的批判“现实化”，即在一定的“此在世界”中实现对理性的批判，使这种批判独立于意识哲学的路线，在实际的沟通行动的网络和生活世界中分析理性，分析在生活世界中言语的功能及其确保理性之自我反思和自我解放的决定性作用。在音乐方面，通过一个个实地考察的个案，逐步清理“音乐普遍主义”的问题，阐明非西方或不同文化“音乐”在实际的沟通行动的网络和生活世界中的独特意义。

第三，克服西方传统的理性中心论，克服以此理性中心论为精神支柱的形形色色的本体论和认识论，但同时又不排除理性本身的地位，在沟通实践活动中解决有关真理的一切问题。在音乐方面，克服用体系音乐学的框架和方法对非西方音乐价值判断，同时又要阐明其文化价值以及它所在的当代文化意义。

第四，在肯定以往传统哲学的积极因素的同时，批判“绝对”，“终极原则”及一切试图包罗世界万物的哲学专制主义概念，在以往文化发展成果的基础上建立崭新的文化和社会。对“音乐”的认知要突破基本乐理单一客观的物理音响概念，在多元文化的基础上发展音乐的概念认知和学习。

哈贝马斯认为，20世纪实用主义哲学和解释学极其深刻地批判了意识哲学的错误，为他的沟通行动理论提供了很深刻的启示。实用主义和解释学批判了意识哲学关于对象知觉和表象的基本认识论观点，从而推翻了传统哲学在意识及其对象的范围内寻求自身立足基础的奢望。意识哲学总是从一个孤立的认识主体出发，去研究主客体的关系，然后又只限在主客体关系的范围内研究认识世界的问题[20]，在音乐领域，审美主义哲学正是基于意识哲学的，它苦思冥想的论证主体的意识能力，但其实只是让主体意识朝着它的审美对象去发展，甚至由这个审美主义自己去创造和决定对象。伽达默然《真理与方法》首先就是对审美意识哲学的批判。从西方哲学的发展来看，审美主义属于19世纪意识分析的哲学，在20世纪则被语言分析哲学所取代。

正如实用主义与解释学对意识哲学的批判和超越一样，当今音乐教育的实践哲学与音乐人类学的研究也批判和超越了音乐教育的审美主义哲学，它们将音乐放在语言与实际行为和日常社会交往的网络中去研究与分析，即将音乐放在“生活世界”和文化中，或将音乐处于一种文化网络或文化背景中理解与研究，便对音乐的解释同时具有文化认识论价值和超越认识论哲学范围的更加广阔和深远的意义。音乐人类学的“声音概念、身体行为、语词表达行为、习得行为、社会行为及创作过程”的研究远远超出审美意识哲学所探讨的基础范围。

通过实用主义与解释学理论的研究，一切意识活动都只有在言语行为的分析的基础上才获得其生命力并获得理解。在音乐领域，音乐教育实践哲学与音乐人类学也形成了这种范式的转换，它们所强调的“音乐概念”与文化整体性，音乐与人的相互联系的角度，从不断变化地相互关系的角度考虑音乐的社会文化实践，展示社会中音乐的内外特征及其相互联系，展示音乐与文化间的复杂关系。

哈贝马斯是以未完成的现代性为其哲学社会学的研究目标，尽管他与后现代有着不同的哲学立场，但他哲学的语言学转向与后现代哲学是一致的，哲学语言学转向意味着人文科学与本体论，认识论哲学科学方法的区别，这也是音乐人类学语言学转向后不同于西方音乐学体系的世界观、价值观的基础。音乐人类学是一种日常语言分析，而体系音乐学则是一种人工语言分析。

文化和人不能完全按照科学来进行处理，科学是回答正确和错误，但是生活没有脱离语境的对与错，如果把信仰、生活方式都按照正确和错误而不是按照一种多样性来解释是会出现问题的，而科学正是这样一种对与错判断的强制方式。解决技术对生活世界殖民的问题，哈贝马斯是有论述的，他把科学技术纳入交往合理化的框架中来建构，用交往理性来化解科学对生活殖民的危机，把社会看成系统和生活世界的双重结构模式，认为晚期资本主义社会象征着目的行动合理性和片面的社会合理化，技术自身的控制性会导致现代整个生活世界的殖民，对于技术问题的解决必须在社会生活之间建立一种辩证互动的民主对话机制。在哈贝马斯看来系统世界的殖民化的形成是因为工具理性的需要，而由技术统治的制度化所造成的，人们生活的世界被各种各样的系统组织所挤压。

目前中国的高等师范院校的音乐学习就是工具理性的，常常体现出技术对我们音乐生活世界的挤压。当然，职业的演奏家，他是可以去完成他的技术。但是对于国民音乐教育，也采取这种技术教育，那就是具有一定强制性的，技术是在西方认识论的普遍主义这样一个前提下形成的，他的音乐的“能指”和“所指”是单一对应的。我们的基本乐理就是只有一个“能指”和“所指”，do re mi fa so la si所对应的音乐就是一种固定的概念，但通过音乐人类学研究，人们发现，同样一个五声音阶，它的解释和理解是完全不一样的。后来又发现连这个“能指”——声音，“所指”概念都是不一样的。每个民族的声音、对声音的界定、概念都是不一样的，本来是一个丰富性的东西，但是由于技术化、标准化，所以我们的音乐语言就变成一种单一的人工语言、技术语言，并被许多人认为是“音乐的世界语”。这样，世界音乐语言、思维、行为的丰富性、多样性的意义被遮蔽了。

哈贝马斯继承了伽达默尔解释学，解释学是哲学语言学转向，它承诺不同的语言是不同的世界，对话是需要尊重不同世界的，而不能使用某一种科学的语言去统治或控制乃至同化其他的语言，客观主义的态度往往会把非洲音乐、印度音乐、阿拉伯音乐用记谱法的方式记录下来进行曲式的逻辑分析。他们忽略了对象的音乐并不是一个客体，是思考的人所创造的，他们有自己的语言、行为、习性、实践、文化、场域、意义的系统。哈贝马斯就是要通过交往理性、对话来协调这些关系，而现代主义是不协调的，是征服性的，把对象看成一种无生命的、客观的东西，这是按照自然科学的方法来进行的，这自然就造成了主客观认识音乐作品书写模式的现状。现在我们许多音乐教师依然认为只有西方的音乐才是先进的，而且这种音乐音响的“能指”和“所指”是最科学的。但是语言学转向让我们知道了人类认知的多样性、丰富性，和人类在生活上运用的复杂性。这些东西被现代音乐教育排斥了，特别是在我们的音乐教育课堂上，我们只知道音乐就是do re mi fa so la si和钢琴十二平均律，我们完全戴着一幅单向度的眼镜来认识音乐世界。实际上，依附性发展、单边主义、技术对生活的殖民实际上都存在一个哲学语言学转向的问题，要从单一性转向多样性，从单一对应转向多一对应、多多对应。人类以不同形式、不同方式的音乐表达都具有一定的价值，都值得学习，并给予他们同样的尊重。

胡塞尔提出了“生活世界”的概念作为解决欧洲文化危机，人性危机的良方。它同样对中国音乐教育有着重要的启示。中国音乐教育体系应该以“生活世界”为基础，这个基础就是中国各地域各民族音乐文化的生活形式和生活世界，而“体系音乐学”也要放到工业化和理性化时期的生活世界来评价，正如胡塞尔讲科学世界也要放到生活世界来评价。今天，人类已经处于后工业社会生活以及生态文明的生活世界，我们需要重新评价工业文明时代音乐生活世界的有效性和有限性以及重新建构后工业文明与生态文明时期的音乐生活世界。

注释：

①②“国际战略漫谈：何谓单边主义与多边主义？”解放军报，2005年2月23日(第五版)。

③引自管建华《后现代音乐教育学》，陕西师大出版社，2006年，82页。

④引自管建华编译《音乐人类学的视界》，上海音乐学院出版社，2010年，72页。

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